Wenn von mathematischen Basiskompetenzen die Rede ist, geht es schnell um Förderung, Diagnose oder zusätzliche Übungsangebote. Das greift zu kurz.
Basiskompetenzen sind nicht einfach das mathematisch Leichte. Sie sind das mathematisch Tragende: Vorstellungen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Strategien, auf die Lernende in späteren mathematischen Zusammenhängen immer wieder zurückgreifen müssen. Fehlen diese Grundlagen, wird Weiterlernen schwierig – unabhängig davon, ob es um den Übergang in die Sekundarstufe, um anspruchsvollere Mathematik in der Oberstufe oder später um ein Studium geht.
Damit stellt sich allerdings eine zweite Frage, die mich zunehmend beschäftigt hat:
Was bedeutet die Orientierung an mathematischen Basiskompetenzen eigentlich für die Lehrkräftebildung – und insbesondere für den Vorbereitungsdienst?
Basiskompetenzen sind mehr als ein zusätzliches Seminarthema
Es wäre vergleichsweise einfach, im Fachseminar eine Sitzung zu Basiskompetenzen durchzuführen, Diagnosematerialien vorzustellen oder einzelne Förderangebote zu erproben. Nachhaltige Professionalisierung entsteht dadurch noch nicht.
Interessanter wird es, wenn die Frage nach den Grundlagen mathematischen Weiterlernens in unterschiedlichen Ausbildungssituationen immer wieder auftaucht: bei der Analyse von Aufgaben, beim Blick auf Schülerlösungen, bei der Planung von Unterstützung, in Unterrichtsbesuchen oder in Beratungs- und Reflexionsgesprächen.
Dann können mathematische Basiskompetenzen zu einem roten Faden der Fachausbildung werden. Sie verbinden das mathematische Lernen der Schülerinnen und Schüler mit der professionellen Entwicklung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter.
Die entscheidende Frage lautet dann nicht nur:
Welche Basiskompetenzen benötigen Schülerinnen und Schüler?
Sondern ebenso:
Wie lernen angehende Lehrkräfte, diese Grundlagen wahrzunehmen, fachlich zu deuten, gezielt zu unterstützen und die Wirkung ihres Handelns zu reflektieren?
Professionalisierung beginnt an konkreten Situationen
Ausgangspunkt können sehr alltägliche Unterrichtssituationen sein:
Eine Schülerin löst eine Aufgabe formal richtig, kann ihr Vorgehen aber nicht erklären.
Ein Schüler verwendet immer wieder eine additive Strategie, obwohl ein proportionaler Zusammenhang vorliegt.
Eine gut gemeinte Hilfe führt zwar schnell zur richtigen Lösung, nimmt dem Lernenden aber die entscheidende Denkhandlung ab.
Solche Situationen sind professionell ergiebig, weil sie keine fertige Antwort mitliefern.
Sie verlangen Wahrnehmung, fachliche Rekonstruktion und Entscheidung.
Aus ihnen können individuelle Entwicklungsfoki entstehen, die nicht mit der einzelnen Unterrichtsstunde erledigt sind. Sie können im Fachseminar fachlich fundiert, im Unterricht erprobt, gemeinsam reflektiert und anschließend weiterentwickelt werden. Ziel ist dabei gerade nicht die Übernahme vermeintlich optimaler Unterrichtslösungen, sondern eine zunehmend selbstständige, fachlich begründete und reflexive Handlungsfähigkeit.
Kohärenz bedeutet nicht Vereinheitlichung
Dabei stellt sich noch eine größere Frage.
Mathematische Basiskompetenzen betreffen alle Lehrämter – aber nicht in gleicher Weise.
Die Grundschule baut tragfähige mathematische Grundlagen auf. In der Sekundarstufe müssen diese diagnostisch aufgegriffen, reaktiviert, erweitert und zunehmend formalisiert werden. In der gymnasialen Oberstufe zeigt sich fachliche Tiefe gerade darin, dass elementare Vorstellungen flexibel aktiviert, vernetzt und in komplexeren Zusammenhängen weiterentwickelt werden.
Auch die Anforderungen in der sonderpädagogischen Förderung oder in unterschiedlichen Bildungsgängen sind nicht identisch.
Ein gemeinsamer Qualitätsanspruch bedeutet deshalb nicht, überall dasselbe zu tun.
Kohärenz entsteht vielmehr, wenn unterschiedliche fachliche und institutionelle Perspektiven auf gemeinsame Qualitätsvorstellungen bezogen und füreinander anschlussfähig werden. Genau darin liegt eine wichtige Funktion der QuaMath-Prinzipien: Verstehensorientierung, Lernendenorientierung und Adaptivität, kognitive Aktivierung, Durchgängigkeit und Kommunikationsförderung können eine gemeinsame Sprache ermöglichen, ohne identische Unterrichtsformen vorzugeben.
Übergänge werden zum Kohärenztest
Besonders sichtbar wird diese Herausforderung an Übergängen.
Die Grundschule endet – mathematisches Lernen nicht.
Die Sekundarstufe I endet – mathematische Vorstellungen nicht.
Das Studium endet – professionelles Lernen nicht.
Institutionen wechseln ihre Zuständigkeit. Lernende bringen aber ihre bisherigen Vorstellungen, Strategien und Schwierigkeiten mit.
Deshalb dürfen Übergänge keinen fachlichen Neustart erzeugen. Vorhandene Kompetenzen müssen erkannt, aktiviert, erweitert und unter neuen Anforderungen weiterentwickelt werden. Das gilt für Schülerinnen und Schüler ebenso wie für die professionelle Entwicklung angehender Lehrkräfte.
Gerade deshalb können Übergänge als Kohärenztest verstanden werden: Zeigt sich Anschlussfähigkeit – oder beginnt jede Bildungsphase faktisch wieder von vorn?
Auch die Lernorte der Lehrkräftebildung müssen anschlussfähig werden
Dasselbe gilt für ZfsL und Ausbildungsschule.
Beide Lernorte haben unterschiedliche Stärken. Das ZfsL ermöglicht fachliche Systematisierung, den Vergleich unterschiedlicher Fälle und distanzierte Reflexion. Die Ausbildungsschule ermöglicht kontinuierliche Beobachtung, wiederholte Erprobung und die Wahrnehmung längerfristiger Wirkungen.
Produktiv wird diese Unterschiedlichkeit, wenn beide Perspektiven miteinander verbunden werden.
Eine fachbezogene Ausbildungspartnerschaft könnte deshalb dort ansetzen, wo Fachleitungen und Ausbildungslehrkräfte konkrete mathematische Lernprozesse gemeinsam in den Blick nehmen und die Entwicklungsfoki der LAA auf der Grundlage einer gemeinsamen fachlichen Sprache unterstützen. Das Grundsatzpapier versteht mathematische Basiskompetenzen deshalb nicht nur als Unterrichtsthema, sondern auch als möglichen gemeinsamen Arbeitsgegenstand der beiden Lernorte.
Ein Versuch, diese Gedanken zusammenzuführen
Aus diesen Überlegungen ist ein inzwischen umfangreicheres Grundsatzpapier entstanden:
„Mathematische Basiskompetenzen stärken – Lehrkräftebildung kohärent gestalten“.
Es verbindet drei Ebenen, die häufig getrennt diskutiert werden:
das mathematische Lernen der Schülerinnen und Schüler, die professionelle Entwicklung der LAA und die institutionelle Gestaltung der Lehrkräftebildung.
Dabei geht es unter anderem um mathematische Basiskompetenzen und ihre fachliche Bestimmung, die QuaMath-Prinzipien, lehramtsspezifische Professionalisierungsaufgaben, Übergänge als Kohärenztest, individuelle Entwicklungsfoki im Vorbereitungsdienst, lehramtsübergreifende Vernetzung sowie eine fachbezogene Ausbildungspartnerschaft zwischen ZfsL und Ausbildungsschulen. Die Gesamtstruktur des Papiers folgt genau diesen Schritten.
Das Papier versteht sich dabei ausdrücklich nicht als fertiges Modell.
Es ist ein fachlich begründeter Aufschlag für die Frage, wie mathematische Basiskompetenzen zu einem verbindenden Bezugspunkt einer kohärenten Lehrkräftebildung werden können.
Denn am Ende geht es um mehr als um die nächste Fördermaßnahme:
Wenn mathematisches Lernen kumulativ ist, muss auch Lehrkräftebildung anschlussfähig gedacht werden.
Das vollständige Grundsatzpapier:
Basiskompetenzen stärken – Lehrkräftebildung kohärent gestalten
